Nicholas Negroponte: “Deberíamos pedir a los niños que nos ayudaran a pensar”

6 de enero, 2012 | 12:36 | Historia de MAR ABAD

El avance de la tecnología tiene un efecto secundario. Hace el mundo más urbano. Las ciudades son cada vez más tecnológicas y eso provoca que las áreas rurales vayan quedando más lejos. En distancia real, la que no se mide en kilómetros, sino en evolución. Esa es la situación, según Nicholas Negroponte, y esta es la cuestión: “¿Puede llevar el mundo digital la educación y la sanidad a las zonas rurales remotas?”.

El director del MIT Media Lab e impulsor del proyecto One Laptop Per Child (un ordenador por niño) dijo en el Open Source World Congress que quería “hacer de la tecnología algo global” en un planeta en el que las tendencias son “el respeto por la disrupción, el predominio del sentido frente al dinero, el poder de lo abierto y un mundo que está quedando sin periferias”.

Negroponte respalda esta tendencia hacia un modelo abierto. “Steve Jobs, gran amigo mío, sobre todo a finales de los años 80, quería controlarlo todo. Y eso dio como resultado un diseño excelente pero un modelo cerrado”, indicó. Pero su apuesta por lo abierto no se refiere solo a la tecnología y el software. El autor del best seller Being Digital considera que la actitud abierta debe comenzar en el pensamiento mismo y dictó un par de recetas para estimular la creatividad.

Uno. “El sentido común es común. Es algo corriente. Debes ignorarlo porque es enemigo de la innovación”, remachó. “Muchas veces me han dicho que lo que yo hacía no tenía ningún sentido común. Claro. Eso precisamente es lo que me ha permitido innovar”.

Dos. “Cuando alguien me dice que sea realista, le digo que salga de aquí ahora mismo y se vaya a otra habitación”, comentó. “Si eres realista, no puedes innovar”.

“¿De dónde vienen las ideas?”, preguntó Negroponte. “Proceden de las diferencias. Muchas personas miran a EEUU y piensan que hay muchos individuos innovadores. Pero no hay más que en otros sitios. Lo distinto es el ambiente y las circunstancias. Allí es más fácil emprender”.

Además, según el experto en educación, “una de las grandes diferencias entre Europa y EEUU es que, hasta hace 15 años, en Europa no se escuchaba a los jóvenes. En EEUU siempre se ha hecho caso a la gente joven”.

Negroponte pasó de hablar de la atención a los jóvenes a la atención a la infancia. Los niños son, para el estadounidense, “el recurso natural más valioso del mundo”. “Hay que replantearse la infancia y los sistemas educativos. No se está enseñando a los niños a sacar todo el provecho de la tecnología”.

“Los niños no tienen que aprender a memorizar datos. Tienen que aprender a aprender. Muy a menudo no preguntamos a los menores. De esa forma no les hacemos pensar. Cuando le preguntamos a un niño por un programa informático le obligamos a reflexionar”, indicó.

Y al igual que no potenciamos su capacidad de pensar, no dejamos que nos apoyen para pensar mejor. “Estoy seguro de que no hay nadie en esta sala que haya pedido ayuda a un niño. Deberíamos hacerlo”.

Negroponte mencionó la nueva tableta que su fundación acaba de lanzar con la misma filosofía que One Laptop Per Child. La describió como un “experimento” “sin agujeros y con una batería que requiere muy poca energía, y una cubierta con batería solar”. La fundación One Laptop Per Child la está distribuyendo por zonas rurales y va cargada con películas, libros y otros contenidos culturales.

“Nos preguntamos si después de un año utilizando estas tabletas, los niños habrán aprendido a leer”. En todo caso, el idioma que conocerán será el inglés, porque es el único que se utiliza ahora en las tablets.

El investigador no se paró a explicar One Laptop Per Child. “Ya hay demasiada literatura sobre ese proyecto”, argumentó. Pero relató algunas anécdotas que han ocurrido desde entonces y que muestran la repercusión positiva que están teniendo en distintas zonas del globo.

“Fuimos a un pueblo de Camboya donde la renta per capita es de 42 dólares al año. Repartimos ordenadores para todos los niños y cuando llegaron a casa, abrieron los portátiles. Su luz era la más potente de todo el hogar. Los padres estaban encantados porque era la fuente lumínica más importante que tenían”, contó Negroponte.

“En estos cinco años hemos ido viendo que los profesores adoran el programa y los niños también. Duermen, incluso, con sus ordenadores. En Nigeria, por ejemplo, no nos dejaban sus portátiles para que se los arregláramos. Tenían miedo a perderlos. Pensaban que si los cedían, no los recuperarían”.

Negroponte mencionó también la repercusión de One Laptop Per Child en Uruguay. En ese país el programa ha sido reconocido con la aparición de los ordenadores en un sello postal.

El director del MIT Media Laboratory indicó que una de las mayores dificultades de implantar este programa es que “la gente es alérgica a las nuevas formas de entender la educación y el aprendizaje”.

Es más, muchos “piensan que la vida es un huevo frito”. Sin embargo, según Negroponte, “es una tortilla”. “Mis padres vivieron como un huevo frito donde el blanco era ir a trabajar y el amarillo estar en casa con la familia. Esto no es así. La vida es una tortilla”.

(Foto de MattHurst reproducida bajo licencia CC)

, ,

No hay Comentarios

¿Dónde encontramos la sabiduría?

Extractos del prefacio al libro “¿Cómo leer y por qué?” de Harold Bloom (Anagrama)

“No hay una sola manera de leer bien, aunque hay una razón primordial por la cual debemos leer. A la información tenemos acceso ilimitado; ¿dónde encontraremos la sabiduría? Si uno es afortunado se topará con un profesor particular que lo ayude; pero al cabo está solo y debe seguir adelante sin más mediaciones. Leer bien es uno de los mayores placeres que puede proporcionar la soledad, porque, al menos en mi experiencia, es el placer más curativo. Lo devuelve a uno a la otredad, sea la de uno mismo, la de los amigos o la de quienes pueden llegar a serlo. La lectura imaginativa es encuentro con lo otro, y por eso alivia la soledad. Leemos no sólo porque nos es imposible conocer bastante gente, sino porque la amistad es vulnerable y puede menguar o desaparecer, vencida por el espacio, el tiempo, la comprensión imperfecta y todas las aflicciones de la vida familiar y pasional.

(…) La mejor forma de ejercer la buena lectura es tomarla como una disciplina implícita; en última instancia no hay más método que el propio, cuando uno mismo se ha moldeado a fondo. Como yo he llegado a entenderla, la crítica literaria debería ser experiencial y pragmática antes que teórica. Los críticos que son mis maestros – en particular el Dr. Samuel Johnson y William Hazlitt – practican su arte a fin de hacer explícito, con cuidado y minuciosidad, lo que está implícito en un libro.

(…) Dado que para mí la cuestión de cómo leer nunca deja de llevar a los motivos y usos de la lectura, en ningún caso separaré el “cómo” y el “por qué”. En “¿Cómo se debe leer un libro?”, el breve ensayo final de su Lector Común (Volumen II), Virginia Woolf hace esta encantadora advertencia: “Por cierto, el único consejo que una persona puede darle a otra sobre la lectura es que no acepte consejos”. Pero luego añade muchas disposiciones para el gozo de la libertad por parte del lector, y culmina con la gran pregunta “¿Por dónde empezar?” Para llegar a los placeres más hondos y amplios de leer, “es preciso no dilapidar ignorante y lastimosamente nuestros poderes”. Parece pues que, mientras uno no llegue a ser plenamente uno mismo, recibir consejos puede serle útil y hasta esencial.

Más sobre el libro: Anagrama Editorial

No hay Comentarios

El hombre más sabio que he conocido en toda mi vida no sabía leer ni escribir

SaramagoExtractos del discurso del escritor José Saramago al recibir el Premio Nobel de Literatura en 1998.

“El hombre más sabio que he conocido en toda mi vida no sabía leer ni escribir. A las cuatro de la madrugada, cuando la promesa de un nuevo día aún venía por tierras de Francia, se levantaba del catre y salía al campo, llevando hasta el pasto la media docena de cerdas de cuya fertilidad se alimentaban él y la mujer.

 “Vivían de esta escasez mis abuelos maternos, de la pequeña cría de cerdos que después del desmame eran vendidos a los vecinos de la aldea. Azinhaga era su nombre, en la provincia del Ribatejo. Se llamaban Jerónimo Melrinho y Josefa Caixinha esos abuelos, y eran analfabetos uno y otro. En el invierno, cuando el frío de la noche apretaba hasta el punto de que el agua de los cántaros se helaba dentro de la casa, recogían de las pocilgas a los lechones más débiles y se los llevaban a su cama.

 “Ayudé muchas veces a éste mi abuelo Jerónimo en sus andanzas de pastor, cavé muchas veces la tierra del huerto anejo a la casa y corté leña para la lumbre, muchas veces, dando vueltas y vueltas a la gran rueda de hierro que accionaba la bomba, hice subir agua del pozo comunitario y la transporté al hombro, muchas veces, a escondidas de los guardas de las cosechas, fui con mi abuela, también de madrugada, pertrechados de rastrillo, paño y cuerda, a recoger en los rastrojos la paja suelta que después habría de servir para lecho del ganado.

 “Y algunas veces, en noches calientes de verano, después de la cena, mi abuelo me decía: “José, hoy vamos a dormir los dos debajo de la higuera”. Había otras dos higueras, pero aquélla, ciertamente por ser la mayor, por ser la más antigua, por ser la de siempre, era, para todas las personas de la casa, la higuera.

“Mientras el sueño llegaba, la noche se poblaba con las historias y los sucesos que mi abuelo iba contando: leyendas, apariciones, asombros, episodios singulares, muertes antiguas, escaramuzas de palo y piedra, palabras de antepasados, un incansable rumor de memorias que me mantenía despierto, al mismo que suavemente me acunaba.

“Muchos años después, escribiendo por primera vez sobre éste mi abuelo Jerónimo y ésta mi abuela Josefa (me ha faltado decir que ella había sido, según cuantos la conocieron de joven, de una belleza inusual), tuve conciencia de que estaba transformando las personas comunes que habían sido en personajes literarios y que ésa era, probablemente, la manera de no olvidarlos, dibujando y volviendo a dibujar sus rostros con el lápiz siempre cambiante del recuerdo, coloreando e iluminando la monotonía de un cotidiano opaco y sin horizontes, como quien va recreando sobre el inestable mapa de la memoria, la irrealidad sobrenatural del país en que decidió pasar a vivir.

“En cierto sentido se podría decir que, letra a letra, palabra a palabra, página a página, libro a libro, he venido, sucesivamente, implantando en el hombre que fui los personajes que creé. Considero que sin ellos no sería la persona que hoy soy, sin ellos tal vez mi vida no hubiese logrado ser más que un esbozo impreciso, una promesa como tantas otras que de promesa no consiguieron pasar, la existencia de alguien que tal vez pudiese haber sido y no llegó a ser.

“Ahora soy capaz de ver con claridad quiénes fueron mis maestros de vida, los que más intensamente me enseñaron el duro oficio de vivir, esas decenas de personajes de novela y de teatro que en este momento veo desfilar ante mis ojos, esos hombres y esas mujeres, hechos de papel y de tinta, esa gente que yo creía que iba guiando de acuerdo con mis conveniencias de narrador y obedeciendo a mi voluntad de autor, como títeres articulados cuyas acciones no pudiesen tener más efecto en mí que el peso soportado y la tensión de los hilos con que los movía.

El discurso completo en la web

No hay Comentarios

Medio pan y un libro

LorcaDiscurso de Federico García Lorca al inaugurar la biblioteca de su pueblo. 

Fuente de Vaqueros, Granada. Septiembre 1931.

“Cuando alguien va al teatro, a un concierto o a una fiesta de cualquier índole que sea, si la fiesta es de su agrado, recuerda inmediatamente y lamenta que las personas que él quiere no se encuentren allí. ‘Lo que le gustaría esto a mi hermana, a mi padre’, piensa, y no goza ya del espectáculo sino a través de una leve melancolía. Ésta es la melancolía que yo siento, no por la gente de mi casa, que sería pequeño y ruin, sino por todas las criaturas que por falta de medios y por desgracia suya no gozan del supremo bien de la belleza que es vida y es bondad y es serenidad y es pasión.

Por eso no tengo nunca un libro, porque regalo cuantos compro, que son infinitos, y por eso estoy aquí honrado y contento de inaugurar esta biblioteca del pueblo, la primera seguramente en toda la provincia de Granada.

No sólo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan; sino que pediría medio pan y un libro. Y yo ataco desde aquí violentamente a los que solamente hablan de reivindicaciones económicas sin nombrar jamás las reivindicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a gritos. Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan. Que gocen todos los frutos del espíritu humano porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio de Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social.

Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una terrible agonía porque son libros, libros, muchos libros los que necesita y ¿dónde están esos libros?

¡Libros! ¡Libros! Hace aquí una palabra mágica que equivale a decir: ‘amor, amor’, y que debían los pueblos pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus sementeras. Cuando el insigne escritor ruso Fedor Dostoyevsky, padre de la revolución rusa mucho más que Lenin, estaba prisionero en la Siberia, alejado del mundo, entre cuatro paredes y cercado por desoladas llanuras de nieve infinita; y pedía socorro en carta a su lejana familia, sólo decía: ‘¡Enviadme libros, libros, muchos libros para que mi alma no muera!’. Tenía frío y no pedía fuego, tenía terrible sed y no pedía agua: pedía libros, es decir, horizontes, es decir, escaleras para subir la cumbre del espíritu y del corazón. Porque la agonía física, biológica, natural, de un cuerpo por hambre, sed o frío, dura poco, muy poco, pero la agonía del alma insatisfecha dura toda la vida.

Ya ha dicho el gran Menéndez Pidal, uno de los sabios más verdaderos de Europa, que el lema de la República debe ser: ‘Cultura’. Cultura porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz.”

Publicado en el Blog de la biblioteca de la Facultad de Traducción y Documentación de la Universidad de Salamanca

No hay Comentarios

La ficción del sistema educativo

Burbuja eduaciónEl escritor Xavier Pericay publica en Letras Libres un artículo sobre la calidad de la educación en España. Las estadísticas confirman que el país desciende en este aspecto. Pericay sostiene que el drama del asunto “es la confusión entre ficción y realidad” y propone “pinchar la burbuja”.

 

I

En la última década, y a excepción del terrorismo y el nacionalismo –que a veces son uno y lo mismo–, no ha habido probablemente en España cuestión más trillada y controvertida que la educación. Y es que en este inicio de siglo XXI se han conjugado una serie de factores que, o bien no se daban con anterioridad, o bien no se manifestaban todavía con intensidad suficiente. Esos factores son básicamente tres. Por un lado, está la reforma impulsada por los distintos gobiernos socialistas y concretada en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, más conocida por LOGSE, que, aunque aprobada en 1990 y empezada a implantar un lustro más tarde, hubo de esperar a la década siguiente, o sea, a la actual, para producir sus primeros efectos. Por otro, y coincidiendo ya con la mayoría absoluta del Partido Popular, está la promulgación en 2002 de otra ley, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, más conocida por LOCE, que los principales dirigentes del Partido Socialista no tardaron en tildar, de forma algo impropia, de contrarreforma. Y luego, en fin, están los datos1.

Así pues, es sobre todo la conjunción de esos tres factores lo que ha acabado convirtiendo a la educación en un asunto crucial, de primerísimo orden, por no decir en un asunto de Estado2. Y de los tres, y aun cuando el primero constituya el principal causante de la paupérrima situación en que se encuentra hoy en día la enseñanza en España, y el segundo demuestre, de modo fehaciente, que no todas las leyes son iguales, el verdaderamente decisivo es el tercero. O sea, los datos. Tal y como ha observado Francisco López Rupérez en un trabajo de muy aconsejable lectura, “el desarrollo del programa PISA de la OCDE junto con la definición, primero, y la aplicación, después, de la Estrategia de Lisboa de la Unión Europea han permitido situar políticamente en el panorama internacional la posición del sistema educativo español en materia de resultados”3. En otras palabras: hasta que no hemos dispuesto de un sistema de evaluación independiente, supraestatal y suficientemente contrastado, y de unos objetivos comunes a todos los países de la Unión y de obligado cumplimiento; esto es, hasta que no hemos contado con un marco comparativo y regulador incontestable, no han sonado las alarmas. Porque España –tal vez convenga recordarlo– aparece en todas las estadísticas en la parte baja de la tabla, en zona de descenso garantizado, a un puesto o dos del colista4.

Si bien se mira, y salvando cuantas distancias deban ser salvadas, ha ocurrido con la educación española –y, en mayor o menor medida, con la de otros países de Europa occidental, como el Reino Unido o Francia– algo parecido a lo ocurrido con el comunismo: hasta que no se ha destapado la olla, hasta que no ha aflorado la inapelable realidad estadística, la de los resultados, mucha gente no ha empezado a comprender de qué iba la cosa. A saber: cómo de unas intenciones supuestamente inmejorables –¿existe acaso mejor promesa que la de desterrar de este mundo las desigualdades y lograr la felicidad en la tierra de todos los seres humanos?– podían derivarse consecuencias tan funestas. Es verdad que, aun así, los partidarios del actual sistema educativo español –del mismo modo, por cierto, que los partidarios del comunismo– siguen en sus trece. Para ellos, la bondad del modelo es incuestionable; lo que falla, en todo caso, es su aplicación. De ahí que sea frecuente oírles recurrir a toda clase de excusas para tratar de justificar el ínfimo nivel de nuestros jóvenes y para tratar de justificarse, de paso, a sí mismos.

Una de estas excusas –no privativa del campo de la educación, por cierto– consiste en apelar al pasado. Si no ando equivocado, el primero en hacerlo fue el presidente del Gobierno, a finales de 2007, coincidiendo con la difusión de los datos del informe PISA 2006. Según Rodríguez Zapatero, “lo que más determina la educación de cada generación es la educación de sus padres”, y como “hemos tenido muchas generaciones en España con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que teníamos”, pues nos encontramos con los pésimos resultados de los alumnos españoles evaluados en PISA.

Lo cierto es que no le falta razón al presidente. Eso sí, siempre y cuando ese pasado al que apela correoso, lejos de ceñirlo, como podría deducirse de sus palabras, a los años de la dictadura franquista, lo hagamos extensivo a algunos años más –por no hablar de siglos. En este sentido, no hay duda de que el bajo nivel de estudios de parte de la población, e incluso la tasa nada desdeñable de analfabetismo, han supuesto un obstáculo en la transmisión de padres a hijos de determinados estímulos educativos. Lo cual no impide que también se haya dado el caso inverso: el de aquellos padres que, faltos de estudios, han hecho lo imposible para que su hijo se beneficiara de la existencia de una enseñanza pública gratuita –cuando no de una enseñanza privada de pago– y, a base de esfuerzo, obtuviera un título que le permitiera labrarse un porvenir.

La otra excusa más socorrida por parte de nuestros dirigentes políticos es la falta de inversión. En efecto, en España el gasto público en educación con respecto al PIB se halla, en términos porcentuales, un punto por debajo de la media de los países desarrollados y de la Unión Europea, y casi tres puntos por debajo de un país como Finlandia, que, junto a Noruega y Suecia, es de los que más invierten en este capítulo. Teniendo en cuenta que el sistema educativo finlandés está considerado, a la vista de sus resultados, como uno de los mejores del mundo, parece lógico establecer una relación de causa a efecto entre gasto público y rendimiento escolar o universitario.

Ahora bien, también aquí se dan contraejemplos, esto es, países que invierten menos de lo que les correspondería por los resultados obtenidos –el caso de México– y, al contrario, países con una inversión mayor que la que cabría esperar de sus resultados –el caso de Francia. Y no sólo contraejemplos; también paradojas. Como la de constatar que los que se escudan en la falta de dinero para justificar el fracaso educativo no han hecho nada para subsanar, en el tiempo que llevan gobernando, esa carencia. Y es que a lo largo de la presente década apenas se ha modificado en España el porcentaje del gasto educativo con respecto al PIB.

Sea como fuere, y admitiendo incluso la parte de veracidad en que se fundamentan algunas de esas excusas, no hay duda de que no bastan por sí solas para explicar la situación en que se encuentra la enseñanza española. Ni para tratar de ponerle remedio. Vaya, que parecen excusas de mal pagador. Como si el propietario de una casa la hubiera echado abajo porque sí, hubiera edificado una nueva en su lugar, esta estuviera a punto de hundirse, y a él no se le ocurriera otra cosa, en su afán justificativo, que achacar su estado ruinoso a la falta de presupuesto y a deficiencias inherentes al solar donde se asienta el edificio. Hombre, yo diría que algo habrá tenido que ver también en el desastre el proyecto del arquitecto. Y los materiales usados por el constructor. Y hasta el trabajo de algunos operarios, más pendientes de seguir las consignas de sus sindicatos para poder beneficiarse de las prebendas pactadas que de cumplir con el cometido asignado. ¿O no? Pues, a juzgar por lo afirmado y reiterado por los garantes políticos y pedagógicos del actual sistema educativo, aquí no ha fallado otra cosa que el pasado –por exceso– y el dinero –por defecto.

En el fondo, todo resulta mucho más simple –y, en lo tocante a la resolución del problema, mucho más complejo, claro. El drama de la educación en España, lo que la convierte en uno de nuestros pecados capitales y en uno de los más singulares, es la confusión entre ficción y realidad. Una confusión seminal, programática. Aunque no llegara a concretarse hasta la aprobación de la LOGSE, sus huellas son muy anteriores. Así, se hallan ya en la Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE), promulgada por los propios socialistas cinco años antes, y también en la Ley General de Educación de 1970, más conocida como “Ley Villar Palasí”, en alusión al ministro que apadrinó aquella primera reforma. Sobre la trascendencia de esta ley del tardofranquismo en el modelo educativo español, poco puede añadirse a lo ya expresado por Alicia Delibes en su introducción a La gran estafa: “Es indudable que la Ley General de Educación supuso un gran avance social: se logró la escolarización de todos los niños hasta los 14 años y, con el tiempo, muy pocos de 16 quedaron fuera de lo que se llama sistema reglado. Sin embargo, tuvo algunos defectos que han tenido consecuencias desastrosas. Por ejemplo, en su empeño por evitar el fracaso escolar, se suprimieron las reválidas y con ellas todas las pruebas externas y todos los obstáculos académicos oficiales hasta la llegada a la Universidad. Por otra parte, los dos años de ampliación de la enseñanza obligatoria hicieron que se pusiera a los escolares de 13 y 14 años en manos de los maestros que, para adaptarse a la nueva situación, tuvieron que realizar cientos de cursillos de muy dudosa calidad”. Medidas ambas, como destaca la propia Delibes, que “no se había[n] ni se ha[n] producido en casi ninguno de los otros países europeos”5.

Todo lo cual, por supuesto, no tenía ya como objeto formar a nuestros jóvenes, transmitirles los conocimientos necesarios para que en el futuro pudieran andar solitos por la vida, inculcarles determinados valores –como, por ejemplo, el afán de superación o el respeto a la autoridad– que contribuyeran a hacer de ellos unos seres responsables, sino, muy al contrario, educarles en la creencia de que otro mundo era posible y estaba en este. O podía estarlo. En este sentido, la promulgación, veinte años más tarde, de la LOGSE no hizo más que desarrollar hasta sus últimas consecuencias el principio acuñado por los versos de Paul Éluard. ¿Y cómo era ese otro mundo posible, que estaba en éste y nosotros sin saberlo? Pues era un mundo feliz, claro, una especie de falansterio de convivencia –como lo definiera en su día Jean-François Revel refiriéndose a las aulas francesas–, una Arcadia en la que hombres y mujeres iban a ver realizados por fin todos sus sueños; en una palabra, era una ficción. Y, como nadie ignora –excepto, quizá, los políticos y pedagogos de izquierda–, la ficción no guarda demasiada relación con la realidad. Aunque a menudo se sirva de ella, aunque la tome como materia en bruto, introduce siempre en su textura las modificaciones y los encajes precisos para que no existan desajustes y todo cuadre. Ocurre lo mismo con las novelas y las películas: la vida suele estar detrás, ciertamente, pero alguien se ha entretenido en practicarle los arreglos oportunos a fin de que no quede allí ningún cabo suelto.

O sea, a fin de que deje de ser lo que la mayoría de los mortales –excepto, quizá, los políticos y pedagogos de izquierda– entendemos por vida.

Por eso el modelo de enseñanza en curso ha erradicado la competencia de las aulas: porque la competencia, tan presente en la vida real, produce diferencias. Por eso ha suprimido la autoridad: porque la autoridad –imprescindible en cualquier sociedad, a menos de que uno quiera vivir en la tiranía6–, llevada al extremo, puede derivar en autoritarismo. Por eso ha renunciado a la excelencia; porque la excelencia, es decir, el reconocimiento de que no todos los seres humanos poseen las mismas capacidades o están igual de dispuestos a desarrollarlas, genera desigualdades. Y ese conjunto de arreglos no sólo ha comportado la materialización, entre las cuatro paredes del aula, de un sinfín de ilusiones; también ha traído aparejado un proceso denominativo. Se trata, a un tiempo, de una necesidad –a la novedad hay que poder nombrarla– y de una conveniencia. Sobre todo si uno es el inventor de la cosa, y si la cosa es nada más y nada menos que un mundo nuevo.

De ahí que una de las primeras obsesiones de los autores de la reforma educativa fuera designar la ficción que estaban creando con apelativos distintos a los ya existentes, del mismo modo que el novelista y el cineasta, aun cuando suelan tomar de la realidad determinados modelos, construyen un relato ad hoc en el que hechos y personajes reciben un nuevo bautismo. Fue así como el recreo pasó a llamarse “segmento de ocio”; la falta de disciplina se convirtió en una “conducta contraria a la convivencia”; el aprobado y el suspenso cedieron el sitio, según el nivel de estudios, al binomio “progresa adecuadamente” / “necesita mejorar” –lo que no impedía pasar de curso, todo sea dicho– o al binomio “promociona” / “no promociona”; y el mundo de la enseñanza, constituido hasta entonces por maestros, profesores y alumnos, fue denominado “comunidad educativa”, con lo que, además de ampliarse considerablemente el número de partícipes –ya no eran únicamente docentes y discentes, sino también los padres, el personal administrativo, los psicopedagogos, la propia Administración y los sindicatos del ramo–, se reforzaba la unidad del colectivo mediante la disolución de sus partes en un ente superior, intangible, ajeno a la realidad y a sus manejos.

Esa obsesión por la nomenclatura tuvo asimismo otras manifestaciones. Por ejemplo, y en aras de alcanzar la tan ansiada sociedad sin clases –aunque la sociedad y las clases se limitaran, aquí, al campo educativo–, la igualación de maestros y profesores, llamados en lo sucesivo “trabajadores de la enseñanza”7. Y, en un sentido contrario, el rechazo a cualquier iniciativa que pudiera retrotraernos a aquel pasado ominoso satirizado en El florido pensil. Así, cuando el Partido Popular propuso, en aplicación de la LOCE, recuperar la vieja reválida, esto es, un sistema de evaluación común a todos los españoles y externo, por lo tanto, a cada centro de enseñanza y a las respectivas Comunidades Autónomas, la entonces oposición socialista puso el grito en el cielo. Y, curiosamente, su reacción no se debió tanto, en apariencia, a lo que suponía desde el punto pedagógico una tal medida, como al hecho incuestionable de que la palabra “reválida” remitía al bachillerato anterior a la Ley General de Educación de 1970. O sea, al franquismo puro y duro.

Bien mirado, lo que la reforma educativa encarnada en la LOGSE ha pretendido, por encima de todo, es que la escuela tuviera lo que José Luis Rodríguez Zapatero ha definido, en la hagiografía que le escribió Suso de Toro, como “un marco agradable, positivo”8. Él lo tuvo, a juzgar por sus propias palabras, y eso que todavía fue instruido –en gran parte, al menos– en tiempos de la dictadura. ¿Y qué puede significar, para el presidente del Gobierno, “un marco agradable, positivo”? La respuesta nos la da él mismo: “Hay cosas que al final explican la vida. Yo lo resumo en que no recuerdo haber recibido una bofetada de mis padres. Ni un suspenso en mi trayectoria académica”9. Dejemos a un lado, si les parece, la bofetada y los padres, y ocupémonos del suspenso y de la trayectoria académica. Si este es el paradigma de la felicidad, el marco agradable y positivo al que todos los seres humanos, y muy particularmente los españoles, deberían poder aspirar tarde o temprano, a nadie ha de extrañar que nuestra izquierda haya intentado instaurarlo por ley10. Al fin y al cabo, obrando así no ha hecho más que seguir el camino trazado por las demás izquierdas de Europa occidental, aunque los resultados obtenidos hayan sido, a la vista está, infinitamente peores aquí que en otros lugares.

Esa ficción sesentayochista11 se caracteriza, como muy bien intuye Rodríguez Zapatero al tratar de explicarse su vida, por la ausencia de conflicto, de contrariedad. Dicho de otro modo: en el conjunto de la etapa obligatoria, lo mismo en primaria que en secundaria, los contenidos dejan de constituir un obstáculo que hay que superar, algo que le viene dado al alumno y cuya asimilación va a requerir un esfuerzo por su parte, para convertirse en una suerte de ornato, en un añadido perfectamente prescindible. ¿Y qué es, entonces, lo fundamental, lo decisivo, el punto cardinal de todo el proceso educativo, una vez descartada la transmisión del conocimiento? Pues una cosa difícil de precisar, y más aún de calibrar, por cuanto no depende ya de un referente externo, sino que se concreta en lo que cada alumno se ve con ánimo de hacer, de producir. Por el mero hecho de ser el resultado de ese ánimo –y poco importa si es mucho o poco–, el producto obtenido, con independencia de sus propiedades, posee ya un valor. Y ese valor, por lo demás, ni siquiera puede compararse con el asignado a lo producido por otros alumnos, puesto que no existe un sistema de referencia común que permita determinarlo. Se trata, en todos y cada uno de los casos, de un valor autónomo, no sujeto a evaluación ninguna. Si bien se mira, en la enseñanza española relativismo y constructivismo van de la mano. Y, en cuanto a la instrucción, esa vieja dama que incluso había dado nombre, antes de la Guerra Civil, al ministerio del ramo, hace mucho que no está ni se le espera.

Ahora bien, para explicarse semejante estado de cosas, para entender por qué el estudio se halla tan devaluado, no basta con acudir a la aversión manifiesta que los garantes del vigente modelo educativo sienten por todo lo que comporte voluntad, esfuerzo, aplicación, constancia; en una palabra, superación de las dificultades. También conviene tener presente que la práctica y el fomento del estudio acaban por revelar, tarde o temprano, la existencia de buenos y malos estudiantes, y, en consecuencia, la existencia de niveles, jerarquías y, ¡ay!, desigualdades. Demasiada contrariedad para una burbuja que se quiere, ante todo, feliz. O, si se prefiere, demasiada realidad. De ahí, sin duda, que el poco espacio reservado en el modelo actual a los contenidos se asemeje tanto a una barra de bar en la que el alumno puede ir picando lo que le venga en gana, sin necesidad de terminar siquiera lo que él mismo se sirve y sin que esos alimentos hayan sido dispuestos siguiendo un criterio formativo cualquiera, excepto el de subvenir a los caprichos, siempre fugaces, de quienes se supone que están allí para nutrirse.

Claro que tampoco cabe descartar que el descrédito del estudio tenga que ver con otra clase de factores. Por ejemplo, con los que asoman detrás de estas nuevas palabras del presidente del Gobierno, pertenecientes también a Madera de Zapatero: “Y otra conversación que conservo […] fue con un pastor […] Lo encontré por la orilla del río, charlamos un rato, preguntó qué estudiaba y le contesté que la carrera de Derecho. Me dijo: ‘Soy pastor, no he podido estudiar, pero se acordará de una cosa que le voy a decir’. ‘Dígame, dígame usted.’ Y me dijo: ‘Las cosas que se aprenden sin estudiar no se olvidan’. […] Lo he repetido muchas veces”12. De lo que se deduce que el estudio no únicamente supone un esfuerzo y genera desigualdades, sino que encima –a juicio, al menos, de aquel pastor y de quien le escuchaba y sigue guardándolo en la memoria– debe de ser inútil, puesto que lo único que no se olvida es lo aprendido sin estudiar. Así las cosas, y dado el grado de afinidad entre las creencias de nuestro máximo gobernante y las de quienes urdieron en su momento el marco legal que continúa regulando la educación en España –correligionarios suyos, al cabo, o, como mínimo, compañeros de viaje–, no es de extrañar que, en esta materia, andemos como andamos. Es decir, a gatas13.

 

II

Para salir del atolladero, para encontrar el modo de enderezar la situación y devolver a la enseñanza la función capital que siempre había tenido en la sociedad, no queda más remedio que pinchar la burbuja. Sí, hay que dejarse de ficciones y volver a la realidad. Toda transacción entre una y otra instancia –como cuando un escritor, pongamos por caso, se sirve de un hecho real para tejer una trama que no existe más que en su imaginación– está abocada al fracaso. Lo primero es tocar con los pies en el suelo, o sea, aceptar el mundo tal cual es y olvidarse de otros mundos posibles. Sólo a partir de aquí puede uno intentar reparar el desaguisado.

Y aceptar la realidad supone aceptar que lo anunciado por Hannah Arendt en 1954, en su ensayo “The crisis in education”14, no sólo sigue siendo válido, sino que, dadas las circunstancias, lo es más que nunca. Decía Arendt entonces, refiriéndose a Estados Unidos, pero extendiendo su reflexión a casi cualquier otro país15, que “el problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición”16. Y también decía, entre otras muchas cosas que contribuyen a iluminar el túnel en que nos encontramos17, que los maestros y educadores, y en general toda la sociedad, debían tener muy presentes esos dos conceptos “autoridad y tradición” a la hora de educar a niños y jóvenes, ya sea en el ámbito familiar, ya en el de la escuela. En otras palabras: que el hecho de que en la esfera pública esos dos conceptos hubieran entrado en crisis no debía ser óbice para que conservaran toda su importancia en el campo educativo.

Sobra decir que tanto la autoridad como la tradición han dejado de ejercer, en nuestro sistema de enseñanza, el papel que siempre habían ejercido –y eso, en el supuesto de que todavía ejerzan alguno. En este sentido, el que la Comunidad de Madrid se haya propuesto elevar a rango de ley la autoridad del profesor, y al margen de si la medida puede o no resolver, por sí sola, algunas de las carencias que afectan a la escuela, constituye, por de pronto, una señal de alerta.

Hemos llegado al límite, y así parecen entenderlo tirios y troyanos. O sea, no sólo la Comunidad de Madrid, sino también el presidente del Gobierno, el ministro de Educación, los partidos políticos mayoritarios, las asociaciones de padres, los sindicatos del ramo, y no digamos ya la inmensa mayoría de los sufridos docentes. En realidad, lo único positivo de estas situaciones extremas es su capacidad de movilización. Otra cosa, claro, es que esa movilización, al final, surta efecto.

A juzgar por las declaraciones de unos y otros, la solución no puede sino pasar por un pacto de Estado. Se trata, sin duda alguna, de palabras mayores. Porque comprometen al Estado, pero, sobre todo, porque un pacto supone siempre un arreglo entre las partes, esto es, una serie de renuncias a uno y otro lado de la mesa de negociación. Esa clase de acuerdos, en la medida en que confrontan a las dos grandes tendencias del arco ideológico, suelen darse en el ámbito político18. Es más: sólo allí tendrían que darse. Y deberían dejar al margen, y a buen recaudo, la educación. Vuelvo a Arendt: “Debemos separar de una manera concluyente la esfera de la educación de otros campos, sobre todo del ámbito vital público, político”19. De lo contrario, la educación no sólo se convierte en moneda de cambio, sino que su esencia misma se debilita de forma irremediable al verse sometida a la contingencia de un proceso negociador. ¿Qué sentido tiene, en efecto, alcanzar un acuerdo sobre la reforma de la Formación Profesional, o sobre la prolongación del Bachillerato, si ese acuerdo no lleva aparejada la asunción de que el modelo vigente –igualitarista donde los haya, y, en consecuencia, contrario al mérito, al rigor y a la excelencia– debe dotarse, desde el comienzo mismo de la Primaria, de cuantos mecanismos internos y externos sean precisos para garantizar que el que vale y se esfuerza podrá sacar el máximo provecho de sus estudios, con independencia de cuáles sean sus orígenes? Lo máximo a que puede aspirarse, en tales circunstancias, es a un triste remedo. Y aún.

 

III

Como suele suceder con las cuestiones fundamentales de nuestro tiempo –y la educación, guste o no, lo es–, uno termina por convencerse de que todo, o casi todo, ha sido dicho ya. Acabamos de comprobarlo con el ensayo de Arendt, escrito hace más de medio siglo. Y lo certifican también las maravillosas memorias de infancia y juventud de Agustí Calvet, Gaziel, publicadas en catalán en aquella misma década de los cincuenta y cuya traducción al castellano sigue asombrosamente pendiente20. En el penúltimo capítulo de la última parte del libro, con ocasión del relato de la estancia del autor en la Residencia de Estudiantes de Madrid para preparar unas oposiciones a cátedra de Historia de la Filosofía, Gaziel traza un retrato tiernísimo de Francisco Giner de los Ríos, a raíz de una excursión a la Sierra con dos compañeros más y el propio Giner. Y no sólo eso. También dedica unos párrafos a la obra de la Institución Libre de Enseñanza que no tienen desperdicio.

Para Gaziel, lo que se propusieron Giner y los suyos se parece “a lo que obtienen, desde hace centurias y regularmente, las famosas organizaciones escolares británicas, como Oxford, Cambridge y Eton. Querían formar equipos de hombres superiores que enaltecieran en todos los aspectos la vida moral e intelectual del país”21. Sólo que España no es Inglaterra, claro. Ni lo es ni lo ha sido, por lo que el engarce entre las ideas de la Institución y la tradición autóctona sólo podía producirse a fuerza de siglos. Pero aún había un inconveniente mayor para que el patrón británico llegara a cuajar. En Inglaterra esas individualidades encontraban acomodo en la sociedad a través del Partido Conservador. En España eso era imposible. Y, encima, ni Giner ni la Institución trabajaron en este sentido, sino que tomaron el “falso sendero” que llevó a aquella “minoría selecta […] a fundirse en el elemento más contrario y aniquilador para ella: el de las inmensas masas amorfas”. El resultado fue que “todos aquellos españoles de calidad, […] por una falsa visión de la realidad”, en vez de elevarse, como creían, hacia las alturas, “cayeron en el foso de los leones y se los comieron las fieras”.

Quizá no esté de más recordar, ya para concluir, que la Institución Libre de Enseñanza ha sido siempre el faro señero de cuantos movimientos de renovación pedagógica ha habido en este país, y, entre ellos, claro, del que dio a luz, tras largo y trabajoso embarazo, a la LOGSE. Y si creo que conviene recordarlo no es, en modo alguno, porque yo considere que el estado de la educación en España sea equiparable al de los tiempos de Giner de los Ríos. Qué más quisiéramos. No, la situación actual es infinitamente peor. Ahora, por no tener, ya ni siquiera tenemos minorías selectas o españoles de calidad que echar a los leones. ¡Y lo mucho que deben de estar lamentándolo las pobres bestias! ~

 

Publicado en Letras Libres, www.letraslibres.com

 ________________________________________

1. En 2006, un nuevo gobierno socialista, tras derogar la loce antes incluso de que pudiera ser aplicada, aprobó una nueva ley, la Ley Orgánica de Educación, más conocida por loe. Si no la he incluido entre los elementos condicionantes es porque se trata, en el fondo, de un simple remedo de la logse.

2. Recuérdese, al respecto, lo expresado el pasado 5 de octubre por el presidente Rodríguez Zapatero en su “Carta abierta a los maestros”, en ocasión del Día Mundial del Docente, o las reiteradas declaraciones del ministro Gabilondo abogando por la consecución de un pacto educativo.

3. Francisco López Rupérez, “La reforma de la educación escolar”, en Ideas para salir de la crisis, 2, 15 de septiembre de 2009, Fundación Faes, p. 6. Del mismo autor, y en relación con lo que aquí nos ocupa, también merece la pena leer una obra anterior, El legado de la logse (Madrid, Gota a gota, 2006).

4. Tanto en las referidas al fracaso escolar (estudiantes que no acaban la secundaria obligatoria) o al abandono escolar (estudiantes que no prosiguen sus estudios después de la fase obligatoria, o no los terminan) como en las relativas a los niveles de conocimiento científico o matemático o de comprensión lectora.

5. Alicia Delibes, La gran estafa. Madrid, Grupo Unisón Producciones, 2006, pp. 12-13.

6. En su última Tercera (“Defensa de la jerarquía”, Abc, 16 de agosto de 2006), Cándido proclamaba que “la idea moderna y alborozadamente democrática de que podemos elegir entre jerarquía e igualdad es […] mera fantasía. Y ello porque la verdadera alternativa a la jerarquía no es la igualdad, sino la tiranía. Quien no quiera autoridad o no sepa ejercerla se encontrará al fin obedeciendo a la fuerza bruta”.

7. De forma análoga, a los catedráticos se les reconoció tan sólo la condición de tales, por lo que se convirtieron, de facto, en unos agregados más. Pero el proceso igualitario fue incluso más allá. La relación entre docentes y alumnos dejó de ser en muchos casos una relación jerárquica, marcada por el respeto a la autoridad, para convertirse en una suerte de relación entre colegas –o entre coleguís–, donde lo fundamental ya no era el proceso educativo o de aprendizaje, sino, simplemente, llevarse bien. O, si se prefiere, el buen rollo.

8. Suso de Toro, Madera de Zapatero. Retrato de un presidente. Barcelona, RBA, 2007, p. 18.

9. Ibidem.

10. Sobra añadir que, si no ha intentado algo parecido en otros campos, no es por falta de ganas. Uno puede proponerse erradicar los suspensos de la escuela; tratar de hacer lo propio con los cachetes administrados en familia resulta ya más difícil, por mucho que la justicia, con algunas de sus sentencias, colabore de vez en cuando.

12. Suso de Toro, op. cit., p. 43.

13. Compárense –aunque sólo sea para comprobar hasta qué punto las comparaciones, además de odiosas, son traidoras– los valores que subyacen bajo esas palabras del actual presidente del Gobierno con los contenidos en este editorial del diario La Voz publicado en plena Segunda República, es decir, durante el régimen que José Luis Rodríguez Zapatero ha tomado siempre como ejemplo de suprema virtud: “La España republicana saluda cordial a M. Eduardo Herriot, jefe del partido radical francés, presidente del Consejo de Ministros de la vecina República, escritor ilustre, orador elocuentísimo, ‘normalien’ y humanista salido de la escuela laica, hijo del pueblo, y como el pueblo robusto física y moralmente, que supo elevarse en ascensión dolorosa y heroica a las alturas de la fama y a las responsabilidades de la gobernación del Estado gracias a un talento clarísimo, a un trabajo agotador y a una voluntad acerada e indomable” (La Voz, 31 de octubre de 1932).

14. Citaré, en adelante, la versión española más reciente: “La crisis en la educación”, en Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona, Península, 2003, pp. 269-301.

15. “En este siglo, estamos en condiciones de aceptar, como regla general, que todo lo que sea posible en un país puede ser también posible en casi cualquier otro, en un futuro previsible.” (Hannah Arendt, op. cit., p. 270.)

16. Hannah Arendt, op. cit., pp. 299.

17. Una de esas cosas, a todas luces fundamental, es la siguiente: “me parece que el conservadurismo, en el sentido de la conservación, es la esencia de la actividad educativa, cuya tarea es siempre la de mimar y proteger algo: al niño, ante el mundo; al mundo, ante el niño; a lo nuevo, ante lo viejo; a lo viejo, ante lo nuevo”. (Hannah Arendt, op. cit., p. 295.)

18. Y las materias susceptibles de formar parte de esos pactos son, por lo general, las que afectan a la propia integridad del Estado. O sea, la política territorial, la de seguridad –y, en especial, el terrorismo– y la internacional.

19. Hannah Arendt, op. cit., p. 299.

20. Gaziel, Tots els camins duen a Roma. Història d’un destí (1893-1914). Barcelona, Aedos, 1958.

21. Traduzco a partir de la edición de las obras completas: Gaziel, Obra catalana completa. Barcelona, Selecta, 1970, p. 716. Todos los fragmentos citados se encuentran en la misma página.

, ,

1 Comentario

El viento no está hecho de hojas que se agitan

NegroponteSer innovador se opone a lo que casi todos los padres quieren para sus hijos, lo que los CEO pretenden para sus empresas y los presidentes para sus países. Los innovadores son un dolor de cabeza. Sin embargo, sin innovación estamos condenados a la decadencia. ¿Qué hace que la innovación surja y cómo se trabaja en educación para dar lugar a las nuevas ideas? En el siguiente artículo, Nicholas Negroponte -fundador y director desde 1985 del MIT Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts-, reflexiona sobre cómo crear una cultura de ideas. Propone, incluso, prestarle más atención al concepto de “mal”.

“Como crear una cultura de ideas”, por Nicholas Negroponte
 
La innovación es ineficiente. Muy a menudo es indisciplinada, contrariante e iconoclasta, se nutre de confusión y contradicción. En síntesis, ser innovador se opone a lo que casi todos los padres quieren para sus hijos, lo que los CEO pretenden para sus empresas y los presidentes para sus países. Los innovadores son un dolor de cabeza.

Sin embargo, sin innovación estamos condenados –por aburrimiento y monotonía– a la decadencia. ¿Qué hace que la innovación surja y de dónde vienen las nuevas ideas? Las respuestas básicas –brindar un buen sistema de educación, alentar diferentes puntos de vista y promover la colaboración– pueden no ser sorprendentes. Más aún, la habilidad para llevar adelante estos criterios le ha sido muy útil a Estados Unidos. Sin embargo, ciertas
cosas –la naturaleza de la educación superior, entre ellas– tendrán que cambiar para asegurarse una fuente perpetua de ideas nuevas.

Uno de los principios de un buen sistema de innovación es la diversidad. En cierta forma, cuanto más fuerte es la cultura (nacional, institucional o generacional, entre otras), menos probable es que albergue el pensamiento innovador.

Las creencias comunes y profundamente arraigadas, las normas generales, los estándares de comportamiento y performance son enemigos de las nuevas ideas. Es muy poco probable que cualquier sociedad que se enorgullezca de ser armoniosa y homogénea catalice el pensamiento idiosincrásico. La represión de la innovación no necesita ser abierta. Puede ser simplemente un acuerdo tácito entre la gente y un confort pleno con el statu quo.

En contraste, una cultura heterogénea cultiva la innovación por propia virtud de la gente, que ve las cosas desde diferentes puntos de vista. Estados Unidos (conocido como crisol de culturas) es visto por muchos como un país sin cultura (con “c” mayúscula o minúscula). En los rankings de estudiantes de países industrializados, los de las escuelas secundarias de Estados Unidos aparecen, en el mejor de los casos, como alumnos promedio en lectura, matemáticas y ciencias. Y, lamentablemente, la nación no tiene rivales en crímenes con armas entre la gente joven. Sin embargo, Estados Unidos ha obtenido casi un tercio de todos los premios Nobel y producido una cantidad inigualable de innovaciones –desde la automatización industrial hasta circuitos integrados y encadenamiento de genes– que son la columna vertebral del crecimiento económico mundial.

Encuentro dos razones para esto. Una, es que no estigmatizamos a aquellos que han intentando algo y no han tenido éxito. De hecho, es más probable que muchos capitalistas de riesgo inviertan en alguien que ha fallado con una startup previa, que en alguien que está lanzando su primera compañía. La desilusión real ocurre cuando la gente no aprende de sus errores.

La otra razón es que estamos particularmente dispuestos a escuchar a los jóvenes. En muchas culturas la edad tiene mucho peso. La experiencia es premiada por sobre la imaginación y el respeto puede ser demasiado deferente. En algunas culturas, la gente obtiene sus puestos de trabajo sobre la base de su edad, creando un ambiente sedentario y sofocante para los jóvenes. ¿Recuerda el dicho:

“Los chicos deben ser vistos pero no escuchados”?. Bien, observe el crecimiento económico creado por “chicos” como Bill Gates y Michael Dell, por nombrar sólo a dos.

Esa es la buena noticia. Pero cuando se trata de educar a nuestra juventud tenemos que hacerlo mejor. Me preocupa especialmente la educación temprana, que puede tener –y a menudo lo tiene– un efecto profundamente negativo en la creatividad. En la carrera por comprender qué es lo que los chicos aprenden somos muy entusiastas para celebrar sus éxitos, pero lo que es más fascinante es lo que hacen mal. Incluso debería prestársele más atención al concepto de “mal”. Aunque el viento no esté hecho de hojas que se agitan, como creen algunos chicos, la teoría es lo suficientemente profunda y no debería ser descartada. De hecho, desmontar conceptos erróneos es una de las mejores formas de encontrar ideas nuevas. El proceso es semejante a la corrección de un programa de computación y no tiene casi nada que ver con la ejercitación repetitiva y la práctica (que se está convirtiendo una vez más en la piedra fundamental de la educación).

Nuestro mayor desafío en la estimulación de una cultura creativa es encontrar la forma de alentar distintos puntos de vista. Por ejemplo, en ingeniería muchos callejones sin salida han sido resueltos por personas que no eran ingenieros. Esto ocurre simplemente porque la perspectiva es más importante que el coeficiente intelectual. La ironía es que la perspectiva no hará ingresar a los chicos en la universidad ni tampoco los ayudará a que tengan éxito allí. La academia recompensa la profundidad.

El conocimiento es desarrollado por expertos que trabajan con sus pares. Los departamentos y laboratorios se concentran en campos y subcampos, agregando o quitando dominios cada tanto. Los títulos de grado, sin mencionar el tiempo de ejercicio en un cargo, dependen del descubrimiento de verdades e ideas brillantes en áreas limitadas.

Para cultivar nuevas ideas necesitamos fomentar el riesgo. Esto es particularmente difícil en la mitad de la carrera profesional y, a menudo, se opone a la revisión de los pares y a los mecanismos para avances en la corporación.

El antídoto para tal canalización y compartimentación está en ser interdisciplinario. Los laboratorios y proyectos interdisciplinarios surgieron en los años ‘60 para tratar grandes problemas que abarcaban las fronteras de las ciencias físicas y sociales, la ingeniería y las artes.

La idea era unificar cuerpos de conocimiento complementarios para tratar temas que trasciendan cualquier conjunto de habilidades. Recientemente, sin embargo, la gente se ha dado cuenta de que los enfoques interdisciplinarios pueden ser de enorme valor para problemas muy pequeños y que también estimulan la creatividad. Al maximizar las diferencias de antecedentes, cultura y edad, entre otras, aumentamos las posibilidades de que los resultados no sean los que habíamos imaginado.

Para cultivar nuevas ideas se necesitan dos ingredientes adicionales. Ambos están relacionados con maximizar la “serendipity”, o suerte para hallar cosas valiosas por casualidad.

Primero, necesitamos fomentar el riesgo. Esto es particularmente difícil en la mitad de la carrera profesional y, a menudo, se opone a la revisión de los pares y a los mecanismos para avances en la corporación. Esto ocurre porque el riesgo en sí puede verse bastante estúpido. Las personas que lo hacen están expuestas al fracaso y al ridículo y, por lo tanto, deben encontrar confianza y apoyo dentro de su propio ambiente.

El segundo ingrediente es fomentar la apertura y el compartir ideas –una banalidad casi imposible de lograr–. En la cúspide de la “burbuja digital”, ser abierto en cuanto a las ideas era especialmente difícil para los científicos en computación, porque se veía que los ricos obtenían sus fortunas precisamente por no compartir sus ideas. Los estudiantes las escondían hasta después de graduarse. Mientras una persona guardaba sus cartas en la manga, otra hacía lo mismo; como resultado, muchos laboratorios de investigación declinaban su valor y efectividad. En este aspecto, gracias a Dios, la burbuja ha reventado.

No hace muchos años, los laboratorios Bell llevaron a cabo tantas investigaciones que fácilmente podrían haber albergado programas de muy alto riesgo, incluyendo el llamado pensamiento “blue-sky”, que condujo a la teoría de la información y al descubrimiento de la radiación residual de las microondas cósmicas. Pero el mundo se benefició con los resultados de su trabajo.

Hoy, Bell es una sombra de lo que fue, subdividida varias veces debido a la separación de AT&T en 1984 y la posterior división en Lucent, NCR y la casa matriz. Mientras la economía flaquea y las compañías recortan sus gastos, algunos de estos primeros recortes se hacen en programas de investigación de alto riesgo o de final abierto. Aun cuando el presupuesto para investigación no se reduce, la naturaleza de los proyectos se inclina más hacia el desarrollo que a lo realmente innovador. Si la tendencia continúa, eventualmente sufriremos un déficit de ideas nuevas. Ya hoy, cada vez menos corporaciones se concentran en desarrollarlas. Y la formación de startups está casi paralizada.

Hoy más que antes, en la nueva “nueva economía” la innovación y la investigación necesitarán ser albergadas en esos lugares donde hay agendas paralelas y múltiples medios de apoyo. Las universidades, apropiadamente reinventadas para ser interdisciplinarias, pueden ajustarse a este perfil porque su otra “línea de producto”, además de la investigación, es la gente. Cuando se combinan la investigación y el aprendizaje, se pueden tomar riesgos más grandes y la generación de ideas puede ser menos eficiente. En este momento, sólo unas pocas universidades de Estados Unidos constituyen estas “universidades de investigación”. Es necesario que más de ellas se conviertan en instituciones de este tipo, y las del resto del mundo deberán hacer lo mismo.

Sin innovación estamos condenados –por aburrimiento y monotonía– a la decadencia.

La industria puede tercerizar la investigación básica, como lo hace con muchas otras operaciones. Eso significa que la innovación tiene que convertirse en un fenómeno precompetitivo –algo que Japón entendió a principios de los ‘80 cuando su ministro de Comercio Internacional e Industria (hoy ministro de Economía, Comercio e Industria) financió la colaboración de las compañías japonesas en robótica, inteligencia artificial y producción de semiconductores–. Aunque este enfoque no siempre funciona, puede ser más efectivo que lo que suponen la mayoría de las compañías. Los costos son compartidos, se fomentan diferentes puntos de vista y la innovación tiene una oportunidad de supervivencia, incluso en los peores momentos económicos.

La habilidad para dar grandes saltos de pensamiento es un denominador común entre los generadores de ideas innovadoras. Generalmente, esta habilidad reside en la gente con backgrounds muy amplios, mentes multidisciplinarias y un vasto espectro de experiencias. La influencia familiar, los modelos a seguir, los viajes y vivir en diversos lugares son contribuyentes obvios, como también lo son los sistemas de educación, las formas en las que las culturas valoran la juventud y las perspectivas. Como sociedad, podemos moldear algunos de estos factores y otros no. La clave para asegurar un flujo de grandes ideas es aceptar estas verdades complicadas sobre el origen de las ideas, continuar recompensando la innovación y celebrar las tecnologías emergentes.

Fuente: Technology Review

http://www.technologyreview.es/

No hay Comentarios

Los puntos se conectarán

Steve Jobs, creador de Apple y máximo accionista individual de The Walt Disney Company, es actualmente una de las figuras más importantes de la industria tecnológica y el entretenimiento digital. En el vídeo (primera parte y segunda) habla a los estudiantes egresados de la Universidad de Standford en un magnífico discurso repleto de enseñanzas para la vida, la educación y la profesión.

No hay Comentarios

No me hables de Oxford

José Luis PardoJosé Luis Pardo, filósofo, profesor de la ECH y Premio Nacional de Ensayo, reflexiona sobre los criterios de evaluación y la amenaza que representan para la excelencia en la educación.

No me hables de Oxford

Por si fuera necesario, confieso de entrada mi admiración por universidades como las de Harvard, Yale, Cambridge, Oxford, Berkeley, París y otras, y añado que no solamente no tengo (ni he conocido a nadie que tenga) reparo alguno en que las universidades españolas se parezcan a las de esa lista, sino que estaría encantado de que así fuera, como también me gustaría que España se pareciera en muchos otros indicadores a los países en donde residen esas instituciones.

Sin embargo, y por desgracia, a pesar de que el logro de este parecido fue una de las coartadas para su implantación, no tengo (ni he conocido a nadie que tenga) la impresión de que eso vaya a ocurrir con el Plan Bolonia -quien quiera darse un paseo por las universidades recién reformadas podrá ver que sus campus, incluso los nombrados “excelentes”, siguen sin tener aún una atmósfera oxoniense, y que incluso son un poquito más cutres que antes y más parecidos a los patios de recreo de la ESO-; tampoco me parece que vaya a ser este el resultado de la aplicación de la burocracia delirante de las Agencias de Evaluación y del fascinante Estatuto del Profesorado que permitirá llegar a catedrático a base de ocupar puestos de gestión y con un cero en investigación (véase La universidad que viene: profesores por puntos, tribuna de J. A. de Azcárraga, en EL PAÍS del 3-3-2011). Finalmente, descreo también de que se vaya a alcanzar este objetivo practicando lo que el profesor José Montserrat, en una carta al director, llamaba acertadamente el “nacionalismo científico” defendido en estas mismas páginas por los profesores Ortín y Álvarez (No hay ciencia sin competición, EL PAÍS del 12-3-2011) y por todos los que nos marean con los famosos rankings de las mejores universidades del mundo.

Y no es que yo niegue la validez de estas clasificaciones: eso sería por mi parte tan estúpido como dudar de la eficacia del rating de la deuda por parte de las agencias de calificación del riesgo financiero, cuando veo la eficacia con la que disminuyen mi salario todos los meses. Pero así como los más de 3.000 firmantes del Manifiesto de economistas aterrados (Pasos Perdidos, Madrid, 2011) tienen dudas de que los mercados sean los mejores jueces de la solvencia de los Estados, yo también albergo algunas sobre la imparcialidad de esas clasificaciones, que guardan con la excelencia científica una relación parecida a la de la lista de Los 40 Principales con la calidad musical: nos dicen qué es lo que más se vende (y, en ese sentido, lo más competitivo), pero no siempre lo más vendido es lo mejor -espero que se me dispense de tener que argumentar exhaustivamente esta afirmación, acerca de la cual puede consultarse el instructivo Adiós a la Universidad, de Jordi Llovet (Galaxia Gutenberg, 2011).

Si nos llenan de admiración nombres como los de Oxford y Cambridge no es solo ni principalmente porque aparezcan en los primeros puestos de un hit parade del mercado del conocimiento que se publica desde hace cuatro días. Como señalaba Juan Rojo, para conocer la calidad de una universidad “no hace falta ningún formulario, ni el seguimiento del número de tutorías, ni el control del número de alumnos por clase. Ni siquiera hace falta usar la palabra Bolonia. Basta con atenerse a su prestigio científico reconocido”. (El segundo principio de la termodinámica, EL PAÍS del 31-3-2011). Esa superioridad se debe, entre otras cosas, a la tradición que ha convertido a esas instituciones en lo que algunos llaman despectivamente “mausoleos de sabiduría”, tradición que no hace reposar la excelencia solamente en llegar el primero a la meta (que no es precisamente el origen de la noción de “excelencia” que tan orgullosamente manejan hoy los partidarios del Espíritu Deportivo), sino ante todo en la autonomía del saber científico con respecto a los poderes económicos y políticos que siempre han tenido la tentación de controlar el conocimiento y de ponerlo a su servicio, siendo su independencia uno de los signos distintivos de las universidades desde que la ciencia se separó de la magia y de la teología.

Y este es uno de los motivos por los que me parecen preocupantes la confianza en la autorregulación del mercado del conocimiento mediante la libre competición -una creencia sobre la cual la actual situación económica mundial podría arrojar al menos algunas dudas- y la pretensión de sustituir las viejas universidades por nuevos “centros de producción de conocimiento”. Pues, como señala acertadamente Simon Head en su comentario del último enero a El capitalismo académico y la nueva economía (Johns Hopkins U.P., 2011) en la revista de libros de The New York Times, lo que amenaza la calidad y la libertad académica de las universidades (incluidas Oxford y Cambridge) son los procedimientos de evaluación que hacen depender su continuidad y su sostenibilidad de parámetros fijados en términos extracientíficos, concretamente de la rentabilidad en la producción de conocimientos que tanto defienden los patrocinadores de los rankings universitarios, porque en este caso se corre el peligro de que -solo es un ejemplo- sean las empresas farmacéuticas las que decidan la orientación de la investigación en química orgánica o las Consejerías de las comunidades autónomas quienes determinen la dirección de los estudios de filología clásica. Por supuesto que puede uno defender, incluso por motivos patrióticos, ese modelo de producción competitiva para el mercado del conocimiento, pero quien lo haga debe admitir claramente que comporta la destrucción de las universidades ilustradas modernas tal y como las conocemos desde el siglo XVIII, del mismo modo que algunos dicen -basándose en clasificaciones completamente objetivas con respecto a la pujanza de los llamados “países emergentes”- que la democracia resulta poco competitiva en una economía globalizada.

En cuanto a las observaciones de psicología profunda y antropología fundamental sobre la esencia competitiva de la naturaleza humana con las que a veces se sazona esta polémica, su carácter puramente ideológico y vacío resalta claramente en el contraste entre la grandilocuencia de su retórica y la pobreza y confusión de sus argumentos (no se puede defender a la vez el carácter cooperativo y competitivo de la ciencia). Lejos de mí, en cualquier caso, la intención de minimizar el alcance del afán de gloria a lo largo de la historia de la humanidad: nunca faltaron guerras para atestiguar su inequívoca importancia. Pero si, a pesar de nuestros inveterados instintos bélico-deportivos, admitimos que no todo vale para ganar -pues el asesinato, la extorsión, el chantaje y la violencia son altamente competitivos y sin embargo los castigamos-, es que aceptamos que hay algo más importante que la competición misma, algo que es de otro orden que ella y a lo que ella debe someterse y que ha de limitarla, algo que los clásicos llamaban verdad, justicia y belleza (tres marías que, ay, tampoco van a salir en los rankings de la producción de conocimientos), algo que seguramente sigue pesando en el hecho de que, fueran cuales fueran los resortes psíquicos de los hombres que hicieron los descubrimientos correspondientes, todavía nos da un poquito de vergüenza decir que el teorema de Pitágoras, la ley de caída de los graves de Galileo o la teoría de la relatividad especial nos parecen admirables porque son muy competitivos.

Y es que la competitividad no deja de ser una relación entre los hombres. La ciencia, por el contrario, es primariamente una relación con las cosas que, por ser irreductible a las rivalidades humanas, puede a veces servir para hacer una paz digna entre mortales. Pero cuando la verdad acerca de las cosas se subordina a las ambiciones y rivalidades de los hombres, aunque ello suponga éxitos económicos o políticos a corto plazo, puede suceder que los puentes elevados bajo ese principio se derrumben al primer vendaval o que los edificios erigidos sobre esa base se vengan abajo dejando a la intemperie a sus habitantes, a pesar de haber ocupado en las clasificaciones mundiales un puesto tan glorioso como el de Lehman Brothers unos días antes de su quiebra, porque la naturaleza acaba sancionando -a menudo de forma poco diplomática- la miopía, la irresponsabilidad y la incompetencia de ese punto de vista tan deportivo.

Publicado en El País, el 01/05/2011

, ,

2 Comentarios

Cambiando los paradigmas de la educación

La educación actual fue concebida en -y para- otra época. Ken Robinson, experto en temas relacionados con la creatividad, demuestra que todos nacemos creativos y vamos perdiendo esa capacidad con la educación. ¿Qué es necesario cambiar, y cómo, para mejorar la educación? Ken Robinson responde con este excelente vídeo.

2 Comentarios

“El arte de contar para que la educación sea emocionalmente comprendida”

George Lucas¿Qué opina George Lucas -el creador de sagas como La Guerra de las Galaxias e Indiana Jones- sobre la educación? Vale la pena conocer su opinión:

“Los contadores de historias son profesores y comunicadores que hablan un lenguaje universal. Es lo que hicieron Homero, Platón y Aristóteles: utilizar la narrativa y el diálogo para educar. Las historias bien contadas están basadas en la verdad y en la introspección, y un buen contador de historias es finalmente un maestro que utiliza el arte de contar para que la educación sea emocionalmente comprendida. Este es el objetivo de la educación pero no se utiliza en demasiadas ocasiones de esta manera. Cuando yo estaba en el colegio me sentía vacío, curioso pero muy aburrido. No era el mejor ambiente para aprender nada. Fui muy afortunado de encontrar mi camino y mi lenguaje. Es aterrador pensar que nuestro sistema educativo no es muy diferente de una enorme asamblea, donde producir títulos es el único objetivo. Una vez que reflexioné sobre los efectos de todo esto, promover el aprendizaje de la vida de forma activa, permanente y duradera se ha convertido en mi pasión. Creo en la escuela de aprendizaje artesana, basada en las cuestiones y discusiones aristotélicas. Esta forma de compromiso data del principio de la vida humana y sigue siendo la mejor manera de hacer cosas. Tiene que haber una base universal, particularmente en educación, donde sea posible cumplir el deseo de todo educador de compartir su sabiduría.”

Más datos sobre Edutopia, la fundación de George Lucas para la educación: http://www.edutopia.org/ 

2 Comentarios